Al is Vlaanderen geen koploper, toch behoort Vlaanderen qua leesvaardigheid in het vierde leerjaar van het lager onderwijs internationaal duidelijk tot de ruimere kopgroep. Het neemt de dertiende plaats in op 45 landen en regio’s. Internationaal is slechts een beperkt aantal landen significant beter dan Vlaanderen, m.n. Rusland, Hong Kong, Singapore, Luxemburg en enkele Canadese provincies. De leerlingen van enkele van die landen zijn gemiddeld iets ouder dan de Vlaamse leerlingen. Dit geldt onder meer voor Rusland dat internationaal koploper is.

Tussen de West-Europese landen in de ruime zin neemt Vlaanderen de zesde plaats in. Echter, alleen Luxemburg doet het significant beter dan Vlaanderen en ook in dit geval is het leeftijdsverschil de belangrijkste verklarende factor. Significant minder goed dan Vlaanderen zijn, in die volgorde: Engeland, Oostenrijk, Schotland, Frankrijk, Spanje, Wallonië en Noorwegen. Landen die niet significant verschillen van Vlaanderen zijn: Italië, Zweden, Duitsland, Nederland en Denemarken. Van die landen zijn alleen de Italiaanse leerlingen gemiddeld iets jonger dan de Vlaamse. De overige daarentegen, o.a. die van Nederland, zijn gemiddeld ouder.

Wallonië is dus onderaan de West-Europese landen gesitueerd. In historisch perspectief is er duidelijk iets gewijzigd. Terwijl Wallonië in de eerste internationale onderzoeken naar leesvaardigheid in het onderwijs (in de periode rond 1970) beter scoorde dan Vlaanderen, is dit in het laatste decennium duidelijk anders. De uiteenlopende socio-economische ontwikkelingen tussen beide regio’s en het leerlingenpubliek dat daarmee samenhangt, houden daar vermoedelijk mede mee verband. Wie de PIRLS-tabellen bekijkt, ziet ook mogelijke verklaringen die verband houden met het gevoerde onderwijsbeleid.

Het geschetste globale patroon geldt grosso modo ook voor de twee doelen en de twee processen van lezen die onderscheiden werden: leesplezier en informatieverwerving enerzijds en tekstbegrip en tekstinterpretatie anderzijds. Vermeldenswaard is dat Nederland iets sterker scoort dan Vlaanderen voor eenvoudig tekstbegrip, en dat Vlaanderen Nederland overtreft als het gaat om meer diepgaande interpretatie van teksten.

De verschillen in leesvaardigheid tussen leerlingen zijn in Vlaanderen, in vergelijking met andere landen, klein. Ze zijn nergens kleiner, behalve in Nederland. Dit houdt meteen in dat we niet echt een grote kopgroep hebben, en ook geen grote staartgroep. We mogen ervan uitgaan dat ons onderwijs een bijdrage levert tot die relatief gelijke prestaties. Wellicht worden enerzijds de sterke leerlingen enigszins afgeremd, maar anderzijds wordt de leesvaardigheid van de minder sterke leerlingen sterk bevorderd. De laagste standaard die wordt gehanteerd, wordt door 99% van de Vlaamse leerlingen gehaald (terwijl de mediaan van de landen op 94 ligt). Daarmee staat Vlaanderen, samen met o.m. Nederland en Luxemburg, op kop.

Vooral de middelmatige prestatie van onze toppresteerders valt op. Inzake het niveau van die topgroep van 5% is Vlaanderen slechts achtste op 14 West-Europese landen en slechts 22ste op 45 deelnemende landen en regio’s in de gehele wereld. 

Zoals in zowat alle landen doen ook in Vlaanderen de meisjes het inzake leesvaardigheid beter dan de jongens. De verschillen tussen meisjes en jongens zijn in Vlaanderen echter niet zo groot als in sommige andere landen.

De leesvaardigheid vertoont zoals bekend een duidelijke samenhang met de socio-culturele achtergrond van de kinderen en hun gezinnen. Dit geldt ook voor Vlaanderen. Er zijn nochtans weinig of geen aanwijzingen dat die samenhang in Vlaanderen groter is dan in de andere West-Europese landen, integendeel. De sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs is dus relatief klein. Wel blijkt er in Vlaanderen, zoals in andere landen met een Germaanse taal, een relatief groot probleem om de anderstaligen te integreren. We vermoeden dat veel allochtonen die naar Engelstalige landen of naar landen met een Romaanse taal emigreren, reeds vooraf meer vertrouwd zijn met die taal (terwijl dit minder geldt voor wie naar een land met een Germaanse taal emigreert). 

Uit aanvullende analyses op de Vlaamse gegevens blijkt dat vooral de kinderen die thuis Turks spreken het bij ons minder goed doen qua leesvaardigheid.

Vermeldenswaard is dat Vlaamse leerlingen gemiddeld een minder positieve houding tegenover lezen hebben dan leerlingen uit andere landen. Onder meer de houding van Waalse kinderen is duidelijk positiever.

Het lijkt niet uitgesloten dat het verschil tussen de talen zelf en ruimere culturele verschillen mee de resultaten inzake leesvaardigheid bepalen.

De indruk ontstaat dat het Vlaams onderwijs niet nog beter scoort omdat er in onze gezinnen een minder sterke leescultuur heerst dan in een aantal andere landen. Ook de houding van onze ouders tegenover lezen is gemiddeld genomen minder positief dan die van ouders in andere landen.

Eveneens blijkt dat

• Vlaamse kinderen relatief weinig ver staan inzake ontluikende geletterdheid bij de start van de lagere school, en dat
• ook in onze lagere scholen een minder sterke leescultuur heerst dan in sommige andere landen. Zo worden er bij ons relatief weinig lestijden aan lezen besteed en worden er eerder weinig leesopdrachten als huistaak gegeven.

Uit ondertussen reeds uitgevoerd onderzoek blijkt dat de verschillen tussen Vlaamse lagere scholen inzake de leesvaardigheid van hun leerlingen in het vierde leerjaar globaal beschouwd beperkt zijn. Als we de leesprestaties op zich bekijken, stellen we significante verschillen tussen scholen vast. Maar als we rekening houden met het leerlingenpubliek van elke school (en met de eventueel opgelopen vertraging van de leerlingen) moeten (of mogen) we vooralsnog stellen dat er geen significante verschillen tussen Vlaamse scholen zijn inzake onderwijseffectiviteit op het gebied van leesvaardigheid.

Een element van verklaring kan zijn dat, gezien veel scholen relatief weinig leerlingen tellen, de prestatieverschillen tussen scholen al relatief groot moeten zijn om statistisch significant te zijn. Een meer fundamentele verklaring kan zijn dat onze Vlaamse scholen de sterke leerlingen nogal weinig stimuleren. De topgroep onder onze leerlingen doet het zoals gezegd inderdaad niet goed in vergelijking met die van andere landen (zowel West-Europees als mondiaal).

Omdat bij het vergelijken van de landen in PIRLS herhaaldelijk bleek dat leeftijdsverschillen tussen de landen de rangorde enigszins vertekenden, heeft het Leuvens onderzoekscentrum een correctie voor die leeftijdsverschillen doorgevoerd. Die leidde tot een nieuwe rangschikking waarin Hong Kong koploper is en Vlaanderen achtste. Binnen West-Europa komt Vlaanderen dan op de tweede plaats, onmiddellijk na koploper Italië.

Bij het beoordelen van de resultaten van Vlaanderen in vergelijking met die van andere landen moet ermee rekening gehouden worden dat in Vlaanderen relatief veel leerlingen niet aan het onderzoek deelgenomen hebben, nl. 7,1%. De meeste uitsluitingen waren het gevolg van het buiten beschouwing laten van het buitengewoon onderwijs. Dit telt in Vlaanderen relatief veel leerlingen.

Last but not least: De eerste conclusies uit PIRLS met betrekking tot Vlaanderen (en ook die met betrekking tot een aantal andere landen) zijn toch wel verschillend van de conclusies die uit de PISA-resultaten blijken. Men zou kunnen geneigd zijn die verschillen alleen in verband te brengen met het feit dat PIRLS betrekking heeft op het lager onderwijs en dat PISA vermoedelijk ook betrekking heeft op het secundair onderwijs.

Ons lijkt het aangewezen de verklaring ook te zoeken in de richting van de verschillen in benadering tussen beide onderzoeken. PIRLS onderzoekt waar leerlingen staan die het in het onderwijs even ver gebracht hebben en maakt gebruik van toetsen die mikken op het meten van wat in het onderwijs nagestreefd wordt. PISA daarentegen vergelijkt jongeren van een bepaalde leeftijdsgroep (in casu 15-jarigen, van wie er velen in het vierde leerjaar van het ASO zitten, maar anderen in het derde of zelfs in het tweede leerjaar van het BSO) en maakt gebruik van toetsen die meten wat volgens de OESO, die de economische ontwikkeling van de rijke landen wenst te bevorderen, in het onderwijs zou moeten nagestreefd worden. In hoeverre de gebruikte instrumenten iets anders meten dan wat veelal ‘algemene intelligentie’ genoemd wordt, blijft overigens een vraag waarop op dit ogenblik evenmin een definitief antwoord kan gegeven worden.        

Samenvattend kunnen we op basis van het nieuwe internationale onderzoek naar de leesvaardigheid stellen: felicitaties voor het Vlaams lager onderwijs wat betreft het algemene prestatiepeil, de relatief grote sociale gelijkheid en het hoge prestatiepeil van de zwakker presterende leerlingen, maar opgelet voor de extra behoeften van de allochtonen en van de  sterker presterende leerlingen.

Wie ook de andere internationale onderzoeken mee in beschouwing neemt, krijgt (als we ons beperken tot begrijpend lezen en tot wiskunde) de indruk
- dat ons gemeenschappelijk lager onderwijs goed is inzake het algemeen prestatiepeil, de zwakker presterenden en de sociale gelijkheid;
- en dat ons meer gedifferentieerd secundair onderwijs zeer goed is inzake het algemeen prestatiepeil en de zwakker én de sterker presterenden. De opsplitsing in studierichtingen die de sterker presterende leerlingen toelaat zich verder te ontwikkelen, leidt tot een nog hoger algemeen prestatiepeil. De keerzijde van de medaille is echter dat de sociale ongelijkheid (iets) groter wordt.

Zowel in ons lager als in ons secundair onderwijs blijft de integratie van de allochtonen een belangrijke uitdaging.